■官正 卢晓东

长期以来，人们把理想的教育、教学状态定义为因材施教。“从游”的学习状态看似给予了受教者极大自主性。但我们忽略了一个关键点，即因材施教的主体执行方在施教者而非受教者，受教者具有的高度能动性受到施教者主观判知的束缚。于实际教学过程中，受教者腾挪的空间也囿于施教者判断、观念以及当下学科范式。在这种条件下，超越因材施教提出的目标就是尝试给予受教者更多学习和发展空间，以及更多的选择权，进一步凸显受教者的明升m88力、主动性，增加受教者突破当下范式的可能。超越因材施教期待带来三重超越：受教者的自我超越、施教者的持续自我超越以及施教者与受教者观念整合后的超越和创造。

在高教改革过程中，我们一直期待能打破教育体系中机械喂饭式的教育和教学惯性，创造出思维的回旋与纵深以及由此带来的新变化，如创新创业。在此情况下，人们不断尝试在教育理念中加入新注释并赋予新内涵，这种努力值得尊重。但现代教育体系的耦合性、多样性与复杂性决定了传统因材施教理念已难以满足当下需求，难以仅在这一概念下解释新变化。例如，在数字明升手机习时代，慕课的施教者在网络上面对万千学习者，他已经不能对个别学习者进行“材”的判断，其施教活动已经不再“因材”。与此同时，分布于世界各地的慕课学习者们按照自己的学习目标积极学习，塑造自己。

因材施教中的“材”在实际教学运营中存在着不可避免的语境双关局限与偏差，“材”指向人才不断变化的材质，但难以摆脱其隐性含义——木头。由于施教者识别的小众性，由于小升初、中考、高考等一次次考试的局限，由于受教者的客观变化以及受教者在人生道路上“瞬间”产生的自我觉醒，施教者期待实现的因材（人才材质）施教很容易回归到流水生产的标准化作业中：生产者先行投入极大精力和成本选拔适当的原材料（想想即将再次开始重复的生源竞争）、分班分类、淘汰残次品，然后对这些材料车、钳、刨、铣、磨。一旦出不来创新创业人才，生产者早已经为自己找到了古老的托词：朽木不可雕。对当今的教育思想界而言，将权威“束之高阁”而仰之弥高，如何能够应对这时代带来的挑战？例如人工智能阿尔法狗。

从创造性人才培养而言，无论是冯唐、乔布斯、扎克伯格还是马斯克，成功的教育注册总存在于无心插柳的偶然中。从学生角度看，超越因材施教的核心在于捕捉偶然中的必然规律，并尝试将其转化为教育理念，转化为当下教育制度和安排，以能够始终保持受教者寻向选择的独立性与自由性，为他们的持续学习和创造提供充分的机会和条件，争取为现今的圈地教学注入游牧的精神气息。简言之，超越因材施教与常规因材施教的最大不同便是如何将偶然变为更多的必然。

施教者在象牙塔中的身份定位与自我认同并不应仅局限于传道授业、解困答疑的传统之师。帮助受教者突破自我、激发出受教者新的愿景、动力和目标应该成为施教者角色最为重要的目的。每个阶段的施教者都要尝试在受教者身上点燃起持续进步的火苗，使得受教者将“受教者”的名字变为持续一生的学习者、批判者、建设者和创造者。施教者不是伯乐，孜孜以求地在受教者中间反复寻找“千里马”。施教者在此过程中也会将自己的名字转变为伙伴，持续一生的学习者、建设者和创造者。这也是超越因材施教期望带来的变化。

有人说，超越因材施教无非因材施教，“超越”二字实际是对因材施教过程中不同程度及阶段的界定。此观点值得商榷。超越因材施教中的“超越”是为了避免视角与思维的投射。常规的因材施教类将施教者的知识、思维和观念部分甚至全部植入受教者脑中。如果我们的目标仅仅是传承，这种观念和教育活动并不值得批评；但从创造性角度看，随着长时间投射，受教者信息识别与独立思考能力会不自觉地受到影响，甚至被纳入到施教者旧的思维范式中。超越因材施教强调的是我们需要保持学习者思维的相对独立性和自主性，在保留其自我独立思考的前提下对外界信息进行批判、传承与观念整合。这当然要求施教者对自身的知识、观念也保持某种怀疑。

超越因材施教更期待让教育活动中的相关群体走出建筑譬喻。在传统认知中，知识储备和经验积累成为判定学术价值甚至人生价值的重要标尺。强调基础学习的必要性与连贯性并没有错，但从超越因材施教的角度来看，基础知识的巩固派生可以以一种新形式完成。当受教者接受一个挑战性问题时，他往往需要一系列基础知识架构和背景来理解和内化高难度问题，该过程与单纯按照教学计划的信息传授与接受过程可同时、互补进行，这就是本科生参与真实app研究的原理。施教者如果能借此冲破建筑譬喻，将当下施教者也难以解决的学术难题融入、渗透到日常教学中，挑战学生，淡化相互间的学术依附和权威身份，最终做到双向攻关，彼此启发，才可实现于创造中、而非单纯施教中培养创造性人才的新目标，真正实现“双一流”文件所要求的科教协同育人、高水平科研支撑拔尖创新人才培养的目标。

教育活动中的群体不应仅局限于传统意义上的考试和其他学术评价指标，也要避免自我认定过程短期化、商业化情况的出现。例如，“学渣”永远不能成为受教者内心的自我判断，不能成为施教者对于受教者判断过程中的内心观念。超越因材施教期待将人以及人才标准的最终评判权利让渡于历史，使得所谓“超越”的主张不再只是纸上的愿景。