最近看到媒体报道，有学者批评教育理论研究过于关注理论建构和移植，忽视对教育实际的研究。类似的批评在其他地方也经常出现，笔者感到这类批评不太符合教育实际。近年来的教育理论研究中，研究者们对于教育的现实问题已经进行了极其深入的探讨，许多研究成果都对教育存在的问题进行了极其深刻的揭示，提出了许多切实可行的改革措施和方案，只是这些成果并没有被及时地转化为现实的教育政策或制度，对教育进步发挥应有的促进作用。究其原因，可以说并非是研究者的问题，也不是研究成果品质的问题，而是我国教育领域中的复杂性制度和关系所致。

 

一般说来，教育实践吸收教育理论有两方面的原因或动力：一是教育组织内部的动力，一是教育组织外部的动力。教育内部的动力，一般表现为教育工作者对自己职业理想的追求，以及基于教育理想的教育自觉精神。这种期望的主体既可以是教师，也可以是教育界的各级领导者，或者是教师与领导们的共同愿望。教育外部的动力，一般是来自于社会其他领域的原因，比如有些国家在经历了大的劫难后的强国祈求，转化为发展教育的动力。有时是社会各行业在进行剧烈竞争时，要求教育为其提供必需的服务；也有教育领域内部的竞争，会给具体的教育机构形成压力，推动其产生改革的需求，进而产生对教育理论的需求。

 

我国的大学制度本质上是一种没有吸收教育理论功能的全封闭系统，除非是在比较特殊的情况下，现实体制一般不会对教育理论研究成果主动进行吸收。这个体制有自己独特的活动逻辑和思想体系，遵循的精神原则是自上而下的服从制，也就是所有机构的主要活动内容基本上都是来自于“上级”的规定，没有自主性的决定权及责任承担机制，没有主动吸收外部理论进而革新体制的必然诉求。

 

该系统有时也吸收外部的理论或思想，但有这样两个原则：一是与自己价值观方向一致、能够使自己更有效率的工具性理论。比如，对一些在价值层次上没有超越性，但在教学方法上有新意的教学法的吸收和推广。一是在一些比较特殊的历史条件下，基于系统的整体需要，对一些自己认为足为经典的理论或思想的吸收。比如，建国初期对于前苏联教育模式及理论的移植和吸收。而该系统的“金字塔”组织特征，决定了其对外部教育理论的吸收，只能由该系统的上层来决定。所以，这个系统中的大学校长，在本质上并不能以自己的教育理念为基础自主办学，而只能以执行“上级”的各项政策和指示为工作的基本原则。教师也不能立足自己的教育理想或信念来从事教学，只能根据学校的规定来进行教学。教什么，教多少，怎么教，基本上都是由学校来规定，教师只能在学校管理空隙中的有限空间中表现自己的教学风格，不能随意地张扬自己的教育个性和教育追求。那么，教育理论怎样才能进入教育实践系统呢？

 

教育抑或大学，既是一个相对独立的专业化系统，又是社会总系统中的子系统，与社会整体有一荣俱荣、一损俱损的连带关系。教育体制虽然可以以其封闭性而对带有革新和先进性质的教育理论秉持拒绝或冷漠态度，但却不得不承担由于坚持落后体制而导致的教育整体性的功利化、工具化、庸俗化的后果，也不得不承担由于排斥先进理论、迟滞教育体制改革所导致的制度僵化和教育形态停滞的后果，并必然地要承受社会各方面的批评和指责。而社会整体性进步的趋势和期待，也显然不会同意教育长期地处于“计划经济最后一块堡垒”的落后状况，不会同意大学长期处于“为什么培养不出创新型人才”的境地。显而易见，国家的进步需要大学以及教育的体制改革，逐步觉醒了的“以人为本”中的人的意义性生活理想需要教育以及大学的体制改革，期望大学在国家和社会的进步中能够贡献真正的大学的价值和意义，承担起自己理应承担的社会文明和文化普及责任。这些期望和要求，显然是处于封闭特征体制中的教育及大学难以满足的，教育抑或大学的体制改革刻不容缓。

 

（作者为江苏大学教授）