跨学app习和协同教学相结合，即由来自多学科的教师组成教学团队，共同设计、讲授跨学科课程。密歇根大学认为，这能使大学资源得到最大限度的利用，使课程教学效果达到最大化。

 

对学生而言，这种益处能够影响整个本科教育。本科教育的一个重要目标就是通过主线串联起学生所学的分散知识，跨学科协同教学能够促进这样的连接。它还能够使学生在一门课程中接受不同学科教师的影响，促使学生从不同的学科视角来思考问题，并让学生学会正确看待教师的知识权威，培养学生质疑、批判、论辩和提出问题的能力。

 

教师的合作性尝试也为学生提供了智力和管理上的合作范例，能够在无形中帮助学生形成合作意识，习得合作技能。对教师而言，它能够促使团队的教师在课程内容设计、教学方法运用、教学组织形式、教学策略运用等多个方面，互相支持、取长补短，促进教学水平的提高。同时多学科教师的合作还能够促使跨学app习的深入，拓宽教师的知识构架。

 

 

密歇根大学一直在进行跨学科协同教学的探索，但目前还处于小范围尝试状态，开设课程门数比较少，学科的涉及面还不够宽，尚无大学范围内的资助项目支持更复杂的跨学科协同教学启动。主要有5种形式。

 

第一，合作课程，即由具有相关经验的教师共同设计、讲授。如“纳粹起源”是一门跨历史和德国两个主题领域的大型讲授课程，由两名教师共同组织教学，设计课程。一名教授历史，另一名教授德国语言和文学。这门课程的产生是基于跨学科的理念：政治和社会历史的学习必须和文化、理念的学习同步进行才更容易被理解，反之亦然。目前在该课程教学中，教师已在合作进行课程设计、课程讲授、更新教学内容和材料、规划课程提纲、分配课时等方面积累了比较丰富的经验。

 

第二，整合讲授课程。这类课程通常是围绕着一个比较复杂的、涵盖多学科的主题来进行的大型课程。由一个小组领导来协调和设计规划整个课程，而来自不同部门和学科的教师分别讲授课程的某一部分。如“全球变化”这门课程就采取这种形式。

 

第三，集合式课程。并非设计一门新课程，而是两至三门相关主题的独立课程被安排同步来讲授，并定期召开一些联合研讨会，融合多学科的观点。如“计算机游戏”导论这门课，拟被分成多个部分来讲授，每部分都会侧重该主题的某个方面，如其中一部分也许侧重计算机游戏设计的可视性和人工智能；另一部分强调计算机游戏的艺术性呈现方式；还有一部分则侧重计算机游戏对玩家态度和行为的影响。这三部分平时单独开设，但是每周都会安排一至两天时间，将三门课程整合在一起，进行联合讲授或实验活动。

 

第四，教阶式课程。这种模式也称为金字塔式，在这种模式中，一门课程主要由教师、博士后、研究生、高年级本科生组成的教学团队共同完成。不同成员在课程组织中承担不同的职责，如主讲教师讲授大课；博士后、研究生等组织研讨班和复习课程；高年级本科生可以担当实验室助手、负责准备教学资料、批改作业等。学生的学习形式也比较多样，可以包括大班上课、研讨课，及一些小组作业、主题研究等。这种教学组织形式在国外的大课中运用比较普遍。

 

第五，链接课程模式。在该模式中，两名教师分别讲授两门课程，这两门课程往往是来自不同学科的相关主题课程，同时，由两位教师共同设计一门研讨课程，给学生提供一个框架，将所学的主题、分析工具等整合起来。链接课程可以拓展到3~4门课程，变成学习组群。

 

 

密歇根大学专业学院覆盖面广、多学科师资充足、跨学科研究中心网络完善、学术群体具有多层次性，这些都为跨学科协同教学的广泛开展提供了有利条件。但由于跨学科协同教学比传统的单一学科教学形式更复杂，在具体操作中，仍面临很多问题。

 

在资源方面，与传统教学模式相比，跨学科协同教学需要更多的资源条件予以保障。无论是师资的组织、教学硬件的匹配，还是新课程内容的开发、行政上的支援等，都需要更多的时间和经费投入。如何获得足够资源资助新的跨学科协同教学课程的启动；启动资金用完后如何不断获得资源支持课程的可持续性发展；在一些更为复杂的跨学科协同教学课程启动过程中，各学院之间如何相互协调、密切配合；如何处理好学院间的经费补偿等，这些都是必须面对的问题。

 

在信息和经验方面，对教师而言，开展跨学科协同教学需要学习更多关于协同教学的经验和技巧，了解不同协同教学模式的优缺点以及不同的管理与评估方法，学会相互间的有效合作等。而目前，大多数教师不知道从何处去获得这些信息和经验，大学也未提供这样的信息平台。

 

在激励机制方面，现有的激励制度设计，还不能充分支持跨学科协同教学的开展。从事跨学科协同教学对很多教师，尤其是新教师而言，需要承担风险。因为协同教学需要大量时间，教师必须减少相应从事研究的时间；协同教学启动阶段需要大量努力而结果未知，对教师的职业生涯可能功效不大；协同教学的独特贡献难于评价，教师的教学努力往往可能得不到足够的认可和奖励。而大学方面也偏重于将更多的奖励放在跨学科研究上，而不是跨学科教学上。

 

组织跨学科协同教学在行政管理上也比较复杂，既需要协调好各部门的需要，也需要课程领导者协调好不同学科教师的需要。对教师而言，需要管理部门的基础性支持，如安排上课时间、选择地点、确定学分数等具体问题，而目前往往得不到有效的支持。对院系而言，也面临一些问题，如跨学科课程究竟由哪个部门负最终责任，如何在不同的参与部门间分配学分，当参与各部门在评价教学工作量、贡献程度、补偿水平上产生分歧时如何解决等。对教学管理部门而言，也要考虑如何进行有效的课程管理协调、提供适时帮助等系列问题。

 

在学生方面，参与跨学科课程的学生具有更多样化的背景和兴趣，如何设置课程目标去协调差异，不同部门、学院对学生跨学科协同教学的预期学习成果评价的不同，也可能带来协调困难。如一个部门可能侧重解决问题能力的培养，而另一个部门可能更强调基础知识和技能的掌握、如何协调等。

 

相比于传统教学模式而言，跨学科协同教学组织起来相对复杂，花费也较大，很多教学经验和技巧尚处在摸索之中。但密歇根大学在长期实践中得出这样的结论：“开展跨学科协同教学的努力是值得的，其益处远超过代价，因为社会需要毕业生拥有一些关键技能，而这些技能只能从融合协同教学和跨学app习等革新性的教学模式中去获得。”

 

跨学科协同教学将跨学app习与团队教学有机结合起来，能够培养学生运用多学科知识解决问题的能力，培养整合的思维，为未来的多样化生活作准备。总之，该教学模式是一种极其有益的尝试和探索。