眼下，有一种教育评价现象令人费解——明明某些评价工作存在严重的目标异化、弄虚作假和劳民伤财等问题，却还能原封不动地进行。评价主体不该对这种“元评价”问题无动于衷。

所谓“元评价”，即对评价的评价，“元评价”问题是指评价工作本身出现问题。评价是指挥棒，出现“元评价”问题的评价必须及时修正，教育评价尤应如此。但眼下，教育评价主体对“元评价”问题不够重视的现象却屡见不鲜。

强调重视“元评价”问题，首先要明白评价是什么。

从名词角度理解，评价代表一种认知。认知目标从低到高可分为知道、领会、应用、分析、综合和评价，评价处于认知体系的最高层次。从动词角度理解，评价就是判断事物的价值。由此可见，作为一项专业工作，评价工作本身与权力并不沾边。因而，如果评价工作存在明显错误，被评对象有权要求评价主体修正，甚至拒绝参加；如果评价主体不能保障评价工作的方向正确，其评价项目就不应该开展。

说到底，评价主体开展教育评价工作是其管理职责赋予的权力，而要做好评价工作仅靠施加行政权力难以实现。

评价主体要充分认识到权力蕴含的高度责任及“风险”，并要提高自身思想觉悟和业务能力，始终保持对“元评价”问题的高度警醒。

从根本上讲，评价主体要深刻理解评价工作的本质特征——评价结果要反映事物本来面目，此谓“app”；评价主体和被评对象无权力高低之分，此谓“平等”；评价内容和方法应由评与被评两方协商而定，且随着现实情况改变而不断调整，此谓“互动”；评价工作的目标是“以评促建”，成效在于起到正向作用，此谓“服务”。总之，app、平等、互动和服务等教育评价的本质特征，是有关评价工作“元评价”的基本标准。

首先，高质量教育评价要能赋予被评对象尊严。教育评价的对象主要为教师。教师的尊严既来自其工作职责，也来自科教工作个性化、生成性和“良心活儿”的特点。拥有尊严是教师作出贡献的必要条件。

因此，教育评价工作要严格遵循教育教学和app研究的规律，不应随意打乱教师的工作节奏，不应要求其填写大量不切实际的材料，更不应用简单的量化指标评判其工作水平和成效。

总之，大多数教师都希望能有更多时间投入到学术工作上。为此，教育评价的内容和形式需要改革，前者应与被评对象一起商定，后者也要突破基层人员准备材料、迎接领导和专家评价的模式。

事实上，对于有的教育评价工作，专家完全可以“悄无声息”地深入基层。专家只要听听学生评教，就能知道教师教学如何；听听教师评校，就能知道学校管理怎样。如果老师、学生都在“热气腾腾”搞建设，管理部门就可以放心了。

其次，高质量教育评价要能发现被评对象的贡献。教师的尊严应来自其在工作岗位上的成绩或成就。但如今的很多教育评价，除了对教师的各种指标约束外，已经很少具备发现教师工作成果的功能了。

客观上，高校的“学术大牛”、“帽子”人才和领导干部大多拥有很好的学术声誉和资源，普通教师则多为“无名英雄”。量化评价指标不能准确反映教师的实际贡献，如果普通教师对评价结果存在异议，相关管理人员很可能不会认真对待其申诉，因为他们认为这些通用指标是绝对标准；周围同事也可能视此做法为不自量力，因为多数人已经接受了“傍”要人、拼指标的上升途径。

此类看重“政绩”和显示“权力”的评价，助长了学界投机取巧、弄虚作假和唯领导指示等不正之风。学界人士呼吁对学术成果开展无关成果主人年龄、性别、学历资历、学术头衔、“帽子”和“门派”等因素，唯成果内容的“本真”评价久矣，其应该在教育评价中得以落实，给予基层教师更多工作成果被发现的机会。

最后，高质量教育评价要能帮助被评对象成才。教育评价作为教育管理的一部分，其目标相当明确，那就是“以评促建”。因而，看评价工作的目标达成度如何，只需看广大教师的工作积极性、主动性是否被调动起来。如果一线教师想到评价就觉得紧张和麻烦，说明评价工作不对其“胃口”，自然不会有良好效果。

评价主体是否有“基层意识”，管理部门是否有“服务意识”，各级领导有没有真正把搞好教育事业放在第一位、有没有通过评价工作畅通上下联系、有没有在了解情况的基础上作出决策等，都决定了被评对象对评价工作的态度。

教育评价不是要把教师分成三六九等，而是要以“成果”论“英雄”，为教师成才提供制度和环境保障。各级管理者要关心和帮助教师成才，为他们的正当权利发声和撑腰。教师看到了希望，便会自觉增强“质量意识”，优秀成果和优秀人才也会层出不穷。

综上，高质量教育评价应激励教育工作者奋发向上。评价主体要重视“元评价”问题，就要重视评价工作本身的app性、专业性和有效性，这是开展一切评价工作的前提。高质量教育评价自然会受到大家的欢迎，也自然会产生良好的效果，否则宁缺毋滥。