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南开33名博士生未获学位引争议：怎样的淘汰机制更适宜 |
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2009年，南开大学33名博士研究生因延时毕业只拿到结业证。李晓宜绘（人民图片）
2006年，南开大学28名博士因攻读学位时间超9年被淘汰。谢正军绘（人民图片）
如同往日每一则学生被学校“淘汰”的手机版一样，近期南开大学33名博士研究生未能如期戴上博士帽又引起了社会各界广泛的关注和教育界的论争。学生家长、公众会对未能毕业的博士生感到遗憾，对学校的“不通人情”、“铁面无私”表示不解。
教育专家们也在讨论，到底什么样的淘汰机制对于目前我国的高等教育现状来说是适宜的？入口把关、过程评价、出口淘汰，对于我国的高等教育来说，哪个环节的调整更为迫切？
被“淘汰”依然是个“大手机版”——
“严进宽出”的大背景下，“淘汰”不为公众理解
事实上，近几年，“淘汰”在我国几乎所有的高校，已不是新鲜事物。如，针对本科生，北京大学规定：连续两个学期所修课程平均学分绩点(GPA)低于2.0并且这两个学期不及格课程超过10学分的；在校期间，考试不及格的课程(无论重新学习与否)累计达到或超过20学分的，将会有主管教学的老师同该同学商量退学事宜。南开大学也规定，学生一学期三门以上公共课不及格，或四年累计20学分的课程不及格，并且补考也未及格的学生，就要被劝退。考试作弊、替考等品德不端的学生，一旦发现也将被勒令退学。
针对研究生培养，国内多家高校都有着同南开大学类似的博士生培养年限的限制，包括清华大学、南开大学在内的一些高校还设立了“博士生中期筛选”制度，在博士生一年级或一年半的时候，要进行中期筛选，对该学生的学习成绩、学习态度、出勤率以及参与创作和科研等方面的情况进行综合评价，以考量该生是否有被继续培养的资格，不合格者将被“淘汰”；南开大学还在尝试从“出口淘汰”向“过程淘汰” 转变，试行研究生分类培养制度，让一部分研究生在硕士阶段预读1年博士课程，若达到要求，则继续攻读博士学位，朝“学术研究型”方向培养，若不能达到要求，则“退出”，回归到“学术应用型”的培养轨道。
尽管已在尝试各种各样的淘汰制度，但是，依然改变不了我国高等教育“严进宽出”的现状，即使南开大学几年来博士生的“淘汰率”高达6%—10%，但是仍然同美国的1/4到1/3的博士生“淘汰率”相去甚远。
针对即使“低淘汰率”也让学生和家长难以接受的现象，南开大学高等教育研究所所长王处辉教授解释说：我国高等教育的“低淘汰率”是和大学准入机制的“高淘汰率”相对应的，简单来说，就是在高考时已经淘汰了大批不合格的学生，这个考核非常严格，而且是相对公平、公正、公开的。公众会认为，通过了高考而进入大学的多数都是好学生，在之前的中小学教育中养成了良好的学习习惯，智商也较高，因此他们中的绝大部分应该是适应大学学习生活的，这一点是我国大学教育 “低淘汰”最根本的原因，因为“严进”所以“宽出”。
别把大学过于理想化——
积极地看，“淘汰”是一种“自然退出”和“二次选择”
虽然“淘汰”学生对于高校来说不是新鲜事，但每每出现某学生从高校退学的手机版，总会引起各种各样的争议。2007年，200多名首都经贸大学毕业生，因未能通过学校的“清考”，在毕业时继续“挂科”，不能毕业只得留级，只能寄希望一年后再参加并通过相关科目考试方可毕业。事后，有学生抱怨，学校平常对他们管理不严，现在突然“发难”让他们深受其害；因其中一些学生已经同用人单位签约，因此，还有舆论指责学校此举是对学生严重不负责任的举动。
公众对于高等教育培养过程中的“淘汰”的态度，从这件事情上可见一斑。那么，在我国，高等教育到底能不能做到“严出”呢？
王处辉认为，目前我国高等教育很难实现“严出”的主要原因在于：一方面，从学校的心理上来看，由于学生们都是寒窗苦读10多年的成绩优异者，大学教师们往往心生恻隐，不忍心将其淘汰。而淘汰的大学生流入社会，也将增加社会就业压力，因此校方也多不支持将学生推出校门；从另一方面来看，我国的高等教育也并非全无毛病。一些高等院校为了保证招生数量，增加学费收入，即使学生多门科目不及格也准予毕业。
无法以平和之心看待“淘汰”和“被淘汰”，与社会大环境息息相关。清华大学教育研究所教授、博士生导师史静寰认为，目前，公众把教育和学校过于理想化了，认为学校教育可以改变人生，在被教育的过程中，有成就者会被神圣到光宗耀祖，被淘汰者会认为失败到一败涂地，这是一种“病态”的期待。学校因管理需要而让一些学生“淘汰”或者退出的做法，已经超出了公众所能接受和承载的限度，因此，“淘汰”在我国，很难作为教育的正常环节来使用，这是公众对教育功能的不理解所导致的。其实，受教育的阶段，只是人生的特定阶段，多元化的教育才是未来的趋势；此外，“淘汰机制”程序上的不清晰也是公众不接受“淘汰”的另一层原因，如果学生对制度不够了解、在教学过程中又缺乏师生互动，学校的管理又呈刚性，面对最后被淘汰，或者退学的结局，家长和学生自然会不满意。
当然，专家指出，淘汰本不可怕，其实，淘汰也可被看作是一种自然退出，或者二次选择的过程。北京大学教务部副部长金顶兵介绍，“大学是培养人的机构。每一个人都有不同的个性和特点，适应不同的发展路径。有的人可能不适合通过大学教育这条路径来发展，但我们要尊重他们的选择，尊重他们的个性。他们来到大学，也许发现大学不适合自己，有的同学可能有失误，有的同学会退学，但退学不是被淘汰，而是为了寻找更适合的发展路径。”
“淘汰”并非目的，而是手段——
“淘汰”机制的讨论离不开教育培养过程的完善
淘汰，作为教育管理手段的组成部分，是教育的过程而不是惩罚的过程，虽然有人认为没有惩罚的教育是不完整的，但应将其作为积极的手段，而不是消极的手段。一些专家指出，大学教育，目的是培养而非刁难。淘汰是为了更积极有序的教学，淘汰更多的学生并不是高等教育的自豪，目的在于发现问题、有效干预。甚至有专家指出，淘汰制度对于大学来说，是最后一道杀手锏，如果前面的程序都做好了，根本用不到。
史静寰认为，目前，公众对教育的不满意，更多的是在教育培养过程自身，大学培养人才的效果与公众的期望有差距，因此，应该强化培养学生的过程，管理、教育机制的完善，探讨如何利用考试、补考等一系列手段来提高高等教育的质量。淘汰机制和激励机制一样，是为教育质量的提高，是为更多的学生接受更好的教育，促进学生更积极的学习。学校要有更明确、清晰的学业目标和水平要求，更灵活、弹性的管理制度，更透明清晰的管理程序，要加强教学过程中教学环节的管理，淘汰是最后出口，过程性、环节性的管理更为重要。国外阶段性进入、阶段性退出都很常见，多元化的培养模式，学分几年内都有效。学生的自我管理同学校管理体制、社会同学校都积极互动，这是我们努力的方向。
或许，他山之石有可借鉴之处。记者了解到，美国的高等教育淘汰机制与我们恰恰相反，他们是“宽进严出”，即考上大学十分容易，有些地区甚至可以通过积累学分直接由大专院校升入大学，这就造成了他们“高淘汰”的结果。很多被淘汰的大学生可以回到专科院校继续读，积累够学分仍可以进入大学，因此社会、家庭和学生本身的压力都相对较小，“淘汰”并不显得可怕。
西方高校机制是充满弹性的，美国60%的学生是非传统年龄(18—24岁)学生，且实行学分制，学生一入校就清楚自己的学业目标，这就很方便学生把自身选择和学校的管理结合起来，既保证教学质量，又保证学生差异性的存在。
此外，几位专家都谈到本科教育阶段学分制的必要性以及研究生培养阶段过程中质量监控的重要性。专家们认为，如果在本科培养阶段，学分制能够真正得以实行，研究生培养阶段，中期考核、质量监督等制度能够真正落实、完善，那么，或许终有一天，“被淘汰”会成为学生的主动选择，因为那时“淘汰”已经不意味着失败，而只是人生重新选择的开始。
手机版回放
2009年夏天，毕业季节。南开大学又有33名博士生，因学习超期未达到毕业要求而没有戴上博士帽。这使得自2006年首次对多名超期未毕业的博士生按结业处理后，南开大学淘汰的博士生累计达168名。
南开大学副校长、研究生院院长佟家栋介绍，“那个阶段，博士生呈扩招态势，博士生数量增长很快，我们感到，应从培养数量的增加转向质量的控制。通过重新检讨现行的质量保障方面的措施，我们意识到，当时全国高校普遍未设立对博士生求学年限的限制，即使设有，也很难认真执行。” 2006年，南开大学校务委员会讨论并全票通过，规定博士生的学习年限不得超过6年，到期仍不达毕业要求则遭淘汰。
“4年来，淘汰人数占全部每年在学人数的6%至10%不等，应该说淘汰的比例还是较高的。4年的政策实施，使得所有的学生都有了一个意识：如果不能按时毕业、如果论文质量无法保障，即使考进来，也仅仅是博士生、博士候选人而已，不一定能拿到学位，拿到学位的那一天，才能真正称之为博士。”佟家栋说。
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加拿大：一年级的高辍学率
加拿大大学一年级学生，6人中就有1人无法完成大学教育，14%的一年级大学生因学业成绩辍学。
丹麦：平均淘汰率30%
丹麦大学学制一般为5年。大学的平均淘汰率为30%，部分专业高达50%－60%，故丹麦学生的毕业时间通常长于5年。
日本：各大学均为10%淘汰率
各大学均保持平均10%的淘汰率。其淘汰方式主要为课程考试和论文评审。
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